Material

Введение.

В настоящее время происходит осмысление практики наставничества с учетом социокультурных контекстов развития отечественного образования. Междисциплинарное осмысление наставничества как стратегического ресурса социально-экономического, технологического и культурного развития территорий позволяет выявить лучшие практики и совершенствовать систему кураторства, социально-педагогического сопровождения студентов, развивать культурно-досуговый и научно-исследовательский сектор внеучебной деятельности педагогического вуза.

Проблему гуманитарно-педагогических оснований наставничества исследуют не одно десятилетие многие ученые-гуманисты. Современный институт наставничества основывается на идеях великого ученого, основоположника отечественной педагогики – К.Д. Ушинского, первым обосновавшего важность педагогического мастерства наставника и его роль в адаптации и воспитании человека. В XX веке наставничество стало рассматриваться как базовый элемент профессионального педагогического образования и адаптации. С.Г. Вершловский рассматривает наставничество как важнейший элемент входа молодого педагога в профессию. С.Я. Батышев детально исследует наставничество и мотивационные компоненты в учебно-познавательной деятельности студентов [1].

Современные ученые изучают наставничество в контексте модернизации образования и внедрения «Целевой модели наставничества». В частности, Л.В. Львова рассматривает наставничество как процесс непрерывного творческого сотрудничества молодых педагогов с опытными учителями, Е.В. Игнатьева занимается сравнительным анализом систем наставничества в России и за рубежом, А.С. Фетисов и Н.В. Горбунова исследуют современные модели наставничества в системе непрерывного образования, Т.К. Ростовская и О.Е. Фомина анализируют особенности наставничества в системе высшего образования с целью развития научно-педагогических кадров [2].

Изучение наставничества и мотивационного поля абитуриентов способствует повышению эффективности профессиональной педагогической подготовки студентов педагогического вуза в эпоху технологической трансформации, цифровых вызовов и межпоколенческого диалога.

Материалы и методы.

С целью изучения практики трансформации образовательных программ высшего педагогического образования, направленной на повышение качества подготовки студентов педагогических вузов, на базе ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» было проведено эмпирическое исследование. Целью исследования стало изучение мотивационного поля студентов, востребованность реализуемых ОПОП и направленность обучающихся на педагогическую профессию. В качестве основных методов исследования были выбраны включенное наблюдение, анкетирование, беседа со студентами, анализ документации на сайте университета. Исследование охватило 153 студента ОмГПУ по направлению подготовки 44.03.05 – Педагогическое образование с двумя профилями подготовки.

В качестве гипотезы исследования было сформулировано предположение о том, что на трансформацию высшего педагогического образования оказывают влияние такие факторы, как учет мотивационного поля абитуриентов, отражающегося в востребованности ОПОП; развитие института наставничества и системы социально-педагогического сопровождения студентов; повышение уровня адаптивности и гибкости реализуемых ОП для развития профессиональных компетенций и прикладных профессионально-педагогических навыков каждого студента.

В ОмГПУ действует интегративная модель наставничества по системе «педагог-студент», «куратор старшекурсник – студент», «опытный педагог-молодой специалист». На основе анализа материалов официального сайта ОмГПУ была выявлена ориентация вуза на ценностно-социальные запросы общества в части формирования духовно-нравственных, патриотических ценностей студентов; учет трудовых и экономических запросов рынка труда в области педагогических профессий; учет запросов общеобразовательных школ региона в качестве работодателей [3].

Образовательные программы, размещенные на сайте ОмГПУ являются гибкими и вариативными, способствуют построению индивидуально-образовательного маршрута студентов за счет выбора дисциплин вариативной части программы, реализации гибких путей обучения через выбор курсов, стажировок, программ по академическому обмену. Индивидуальность студента проявляется в выборе заданий в электронной информационной образовательной системе ОмГПУ, наличие гибкого графика образовательного процесса (свободные дни для самоподготовки), возможность обучаться по индивидуальному плану при совмещении обучения с работой по профилю подготовки.

Нелинейность образовательного процесса и вариативность подготовки в ОмГПУ позволяет каждому студенту проявить свои профессиональные и творческие способности, найти единомышленников при участии в олимпиадах, профессиональных конкурсах, научных лабораториях. Имидж ОмГПУ во многом определяет выбор абитуриентами нашего вуза, многие возвращаются для продолжения обучения в магистратуре, аспирантуре, докторантуре. Институт наставничества в ОмГПУ способствует успешной адаптации первокурсников и сопровождению студента при входе в профессию в период обучения и практической подготовки [4].

Результаты исследования.

С целью определения точек роста и направлений по совершенствованию института наставничества, а также развития гибкости и вариативности образовательного процесса в ОмГПУ, было проведено анкетирование студентов, в котором приняли участие 153 обучающихся.

При обосновании выбора абитуриентами педагогического университета были полученные следующие данные, отраженные на рисунке 1.

Рисунок 1 – Мотивы выбора абитуриентами образовательного учреждения

Большинство, 46% студентов отметили, что их привлекла актуальная направленность обучения и возможность освоить новую специальность на базе педагогического университета (71 чел.). Действительно, ежегодно в ОмГПУ открываются новые направления подготовки, особенно в рамках направления 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), предлагаются профили по двум кафедрам (например, с 2025 г. открыт набор на новые профили: Экономика и математика, Китайский язык и русский язык как иностранный). Кроме того, студентам ОмГПУ предлагается получить дополнительную специальность не по профилю подготовки, тем самым повысить свою востребованность и конкурентоспособность на рынке педагогического труда.

Следующим по частотности ответов стал аргумент в пользу ЕГЭ, так как абитуриенты ориентировались при поступлении на результаты экзаменов, которые позволили им поступить в ОмГПУ – 23% опрошенных. Мотивация в данном случае отразилась в желании получить статус бюджетного студента и возможности продолжить изучать приоритетные дисциплины. Не всегда эта мотивация является весомым стимулом для дальнейшего успешного обучения студента, что может привести к последующему движению контингента первокурсников по различным профилям подготовки внутри вуза. Данная проблемы была озвучена кураторами первокурсников [5].

Далее, в качестве мотивации были отмечены: продолжение педагогического образования на базе СПО – 7%, поступление в педагогический вуз совместно с одноклассниками – 2%, возможность обучатся именно в этом городе – 5%, продолжение педагогической династии – 8%, осознанный выбор педагогической профессии – 13%, педагогический вуз как путь для воплощения мечты – 11%. Часть указанных мотивационных аспектов не является существенной для выбора именно педагогической профессии, однако процент студентов, выбравших ОмГПУ осознанно, для реализации себя в качестве педагога, с целью воплощения своей мечты и продолжения педагогической династии, может стать существенным мотивом для профессионального становления будущих педагогов. Как правило, по наблюдениям кураторов, эти студенты более активно и заинтересованно участвуют в научно-исследовательской и культурно-досуговой жизни факультета, университета.

С целью анализа влияния мотивов при поступлении на дальнейшее индивидуальное становление студента педагогического вуза, респондентам было задано несколько вопросов, результаты которых представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Индивидуальное профессиональное становление студентов педагогического вуза

Лишь 18% опрошенных уверены, что хотят посвятить себя педагогической профессии, 14% уже совмещают работу по специальности с учебой. Однако существенный процент студентов – 27% (41 чел.) не имеют представлений о том, где и кем будут работать, а 12% не хотят работать по специальности. При этом 42% обучающихся имеют представления о том, кем будут работать, но это не всегда связано с педагогической профессией.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости развития института наставничества и совершенствования системы педагогического сопровождения студентов на всех этапах обучения в педагогическом вузе.

Обсуждение.

Интерпретация полученных результатов позволяет выявить ряд ключевых аспектов, проблемных зон, требующих внимания при развитии и совершенствовании института наставничества в педагогических вузах.

Интегративная модель наставничества должна предполагать не только систему взаимодействия субъектов образования (куратор-преподаватель-студент), но и индивидуальное, психолого-педагогическое сопровождение студентов с первого курса в период адаптации до завершения обучения и трудоустройства.

По результатам исследования были выявлены ряд вопросов, определяющих перспективы дальнейшего исследования по выявлению взаимосвязи мотивации и дальнейшего профессионального становления студентов педагогического вуза, определению специфики сопровождения индивидуально-образовательного маршрута студента педагогического вуза и взаимодействия кураторов академических групп, преподавателей профильных дисциплин, сотрудников деканата и старшекурсников.

Актуальным остается вопрос формирования профессионально-значимого ценностного отношения к педагогической профессии студентов педагогического вуза, оказанию помощи при вхождении молодых специалистов в профессию, повышение имиджа педагога

Заключение.

Исследование мотивационного поля студентов педагогического вуза остается актуальным вопросом в области совершенствования института наставничества и повышения качества педагогического сопровождения студентов. Гибкость и вариативность образовательных программ дает возможность студентам самостоятельно выстраивать процесс обучения, проявить свою самостоятельность, субъектную профессиональную позицию, найти себя в педагогической профессии.

Трансформация высшего педагогического образования основана в том числе на выявлении механизмов формирования, сохранения и совершенствования лучших практик наставничества. Условиями формирования личностной и профессиональной субъектности студента педагогического вуза становятся практики наставничества и опыт, традиции педагогического сопровождения студентов в образовательных организациях